Please enter banners and links.

دکتر علیرضا نیکبخت نصرآبادی، استاد دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر مجتبی ویسمرادی، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران
دکتر مجیده هروی، استادیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه شاهد
دکتر فریده یغمایی، دانشیار دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی

ویراستار انگلیسی: دکتر مجتبی ویس مرادی – علیرضا قریب
ویراستار فارسی: دکتر فاطمه الحانی
حروفچینی و صفحه آرایی: فرشته حیدری
طراح جلد: اصغر سورانی
ناشر: انجمن علمی پرستاری ایران
نشانی: تهران – میدان توحید – دانشکده پرستاری و مامایی تهران
کدپستی: 1419733171، صندوق پستی: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاری دوره 3 شماره 3 (پیاپی 9) پاییز 1393، 22-14 رویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در سال تحصیلی 1392-1391

محمدرضا یزدانخواهفرد1، سحر غلامی2، مسعود بحرینی3، کامران میرزایی4

چکیده

مقدمه: یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری در میان دانشجویان، رویکردهای یادگیری است که نقش به سزایی در عملکرد و موفقیت تحصیلی ایفا میکند. درک چگونگی تغییر رویکردهای یادگیری دانشجویان در طول زمان نیـز بـسیار مهـم اسـت زیـراتوسعه یادگیری پیشرفته همراه با پیشرفت دانشجویان از طریق مطالعه از اهداف مهم آموزش عالی است. بنابراین هـدف از ایـنمطالعه تعیین رویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشـکی بوشـهر در سـال تحـصیلی 92-1391 می باشد.
روش: در این پژوهش توصیفی- تحلیلی که به صورت مقطعی طی سال تحصیلی 92-1391 انجام گرفت، رویکردهاییادگیری دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر (251=n) که به صورت سرشماری وارد پژوهش شده بودندبه وسیله پرسشنامه تجدیدنظر شده دو عاملی فرآیند مطالعه، مورد سنجش قرار گرفت. داده ها با آزمونهـ ای آمـاری توصـیفی وتحلیلی در نرمافزار SPSS v.18 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته شد.
1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

یافتهها: تجزیه و تحلیل دادهها نشان گر توجه و استفاده غالب دانشجویان از رویکرد عمقی یادگیری نـسبت بـه رویکـردسطحی یادگیری است. با این وجود آزمون کروسکال والیس ، تفـاوت معنـاداری را در نمـره رویکـرد سـطحی و رویکـرد عمقـیدانشجویان بر حسب رشته تحصیلی (165/0=p=0/449 ، p) و سال تحصیلی (357/0=p=0/768 ، p) نشان نداد اگرچه بین دوگروه جنسی با استفاده از آزمون منویتنی تفاوت معناداری در استفاده از رویکرد سطحی (001/0<p) دیده شد.
نتیجهگیری: نتایج مطالعه نشان داد اگرچه اغلب دانشجویان پرستاری و مامایی از رویکرد عمقی استفاده می کردنـد، بـااین وجود با افزایش سال تحصیل هیچ تغییری در رویکردهای یادگیری آنها ایجاد نشده است. در حالی کـه آمـوزش عـالی بـرتوسعه استفاده دانشجویان از رویکرد عمقی در دانشگاهها تأکید دارد. این امر ضرورت توجه و بررسـی را از جانـب برنامـهریـزانآموزشی، مسؤولان و اساتید آن ها نشان می دهد.

کلید واژه ها: رویکردهای یادگیری، یادگیری سطحی، یادگیری عمقی، پرستاری، مامایی

تاریخ دریافت: 16/1/1393 تاریخ پذیرش: 13/5/1393

– مربی گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
– دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران (نویسنده مسؤول)
gholamisahar67@yahoo.com :پست الکترونیکی
– استادیار گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
– دانشیار گروه پزشکی اجتماعی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
مقدمه

آمــوزش فرآینــدی پیچیــده اســت کــه هرگونــهسادهنگری در آن میتواند منجر بـه هـدر رفـتن نیروهـا وامکانات شود و تلاشهـا را بـا شکـست مواجـه کنـد (1).
تربی ت نی روی ان سانی کارآم د از جمل ه وظ ایف اص لیدانشگاهها محسوب میشود. شواهد گوناگون حـاکی از آناست که نظام آموزش عالی در صورتی از عهده وظـایف واهداف خود برمیآید که از نظر کیفیت آموزشی در وضعیتمطلوبی باشد (2). آموزش علوم پزشکی نیز بخشی از نظامآموزش عالی به شمار میرود که با حیات انسانهـا سـر وکار دارد و توجه به جنبههای کیفی و کمـی آن از اهمیـتویژهای برخوردار اسـت (3). زیـرا توسـعه فزاینـده دانـش،اطلاعات و تکنولوژی سبب شده است کـه عمـر دانـش واطلاعات پزشکی بسیار کوتاه باشد. در رشته پرستاری نیـزاستثنایی در این مورد وجود ندارد (4). موضـوع آمـوزش دررشته پرستاری اهمیت ویژهای دارد زیـرا مأموریـت اصـلیآن، تربیت پرستارانی توانمند و شایسته اسـت کـه دانـش،نگرش و مهارتهای لازم را برای حفظ و ارتقای سـلامتآحاد جامعه داشته باشند. آموزش پرستاری زیربنـایی بـرایتأمین نیروی انسانی کارآمد برای رفع نیاز جامعـه اسـت وبخشی از صلاحیت پرستاران بر پایه دانش و آموزشی استکه به آنها آموخته میشود. به عبارت دیگر هـدف عمـدهآم وزش پرس تاری، تربی ت پرس تارانی کیف ی اس ت (5).
سیستم خدمات مراقبتهای بهداشتی نیز نیازمند پرستارانیاست که دارای تفکر خلاق و میزان بالایی از مهارتهـای گفتاری و نوشتاری باشند تا بتوانند آن دسـته از مـشکلاتموجود در جامعه که فاقد هرگونه راه حل استاندارد میباشد را حل نمایند (6). اکثر صاحبنظران نیز بر این عقیـدهانـدکه یادگیری در پرستاری باید نسبت به دیگر آموزشها، بـارویکرد متفاوت صورت گیرد، زیـرا توسـعه دانـش در ایـنرشتههـا بـر محتـوایی کـه دانـشجویان براسـاس آن کـارمیکنند و نیز بر تجارب یادگیری آنها اثر میگذارد (7). بااین وجود متأسفانه دیده میشود که هر ساله تعـداد بـسیارزیادی از میلیونها دانشجویی که در جهان به دانـشگاههـایا مدارس عالی وارد میشوند، ترک تحصیل مـیکننـد یـانمیتوانند دوره خود را در موعد مقرر به پایان برسـانند. بـهعلاوه دانشجویانی نیز وجود دارنـد کـه دروس خـود را بـهپایان میرسانند امـا توفیق آنها در یادگیری دروس کمتر از حد مورد انتظار اسـت. یکـی از دلایـل افـت و شکـستتحصیلی، میتواند به ضعف مهارتهای مطالعه و یادگیریدانـشجویان مربـوط باشـد (8). از دیـدگاه پدیـده شناسـی، ی ادگیری ب ه ص ورت دارا ب ودن دو بع د در نظ ر گرفت ه میشود: محتوا و فرآیند. محتوا آن چیـزی اسـت کـه یـادگرفته میشود و فرآیند، چگـونگی یـادگیری اسـت، یعنـیعم ل ی ادگیری ک ه ب ه عن وان رویکرده ای ی ادگیری دانشجویان در نظر گرفته می شود (9).
رویکردهای یادگیری که از مفاهیم کلیدی یادگیریدانشجویان در آموزش عالی میباشـند (10)، فعالیـت هـایذهنی و راههایی هستند که فراگیران در هنگـام مطالعـه ورویارویی با تکالیف یادگیری و تحصیلی به کار می برند تـابتوانند به طور مؤثری در دریافت، سازماندهی یا بـه خـاطرآوردن اطلاعـــات از آن هـــا اســـتفاده نماینـــد (7و11).
Marton و Saljo در س ال 1976 ب ا اس تفاده از ی ک رویکـرد تحقیقـاتی پدیـده شناسـی، دو رویکـرد یـادگیری متفاوت را به عنوان رویکـرد یـادگیری عمقـی و سـطحینام گذاری کردند (12و13). دانشجویی که رویکرد سـطحیرا اتخاذ میکند: دانشگاه را وسیلهای برای رسیدن به نتایجدیگر مانند کسب شغل مناسب می داند و هـدف را محـدودبه الزامات برنامه درسـی و ارزشـیابی مـینمایـد (14و15)، صرفاً علاقهمند یادگیری حقایق و افکار مهمـی اسـت کـهبرای تکمیل نیازهای دوره و گذراندن دوره ضروری هستند (16و17)، بنابراین متکـی بـر یـادگیری طـوطیوار، حفـظکردن غیرفعال و بهخاطر سپاری محتوای آموزشـی جهـتبازتولید و تکثیر منظم این مواد اسـت (21-18). در مقابـلدانشجویی که رویکرد یادگیری عمقی را اتخاذ میکند، بـهکار تحصیل و تکالیف درسی علاقهمند بوده و از کـشف وبررسی موضوع موردنظر لذت می برد (16و22) و به دنبـالمقاصد زیربنایی و درک و فهـم معنـادار و واقعـی مطـالبیاست که خوانده شده است (23و24).
1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

از سوی دیگر به طور گسترده مشخص شـده اسـتکه رویکرد یادگیری دانشجویان از جمله عوامـل مـؤثر بـرعملکرد تحصیلی و موفقیت فراگیران میباشند (7)، به اینصورت که رویکرد یادگیری عمقی بـه طـور مـشخص بـانتایج یادگیری با کیفیـت بـالا ارتبـاط دارد، در حـالی کـهرویکرد یادگیری سطحی با نتایج با کیفیت پایین هم تـرازاست (25). در این موردTait وEntwistle نیز تأکیـدنمودهاند کـه شـناخت علمـی ماهیـت و کـار رویکردهـاییادگیری و عوامل همبسته به آن مـیتوانـد بـه مربیـان ومشاوران تحصیلی یاری کند تا فراگیرانی را که در معـرضشکست یا افت تحصیلی هستند شناسایی و هـدایت کننـد (26).
از آنجـایی کـه تحقیـق روی رویکردهـای یـادگیری دانشجویان جهت بهبود کیفیت یادگیری آنهـا بـسیار مهـممیباشد (13)، تحقیقات آموزشی علاقه فزاینـدهای را بـرایدرک مفاهیم یادگیری و رویکردهای یـادگیری دانـشجویاندر موضوعات و موقعیتهای مختلف نشان مـیدهنـد (27).
در حوزه علوم پزشکی نیز تعدادی مطالعه روی رویکردهـاییادگیری دانشجویان صـورت گرفتـه اسـت، از جملـه آنهـا پژوهشهای انجام شده توسط شـکورنیا وTiwari اسـت،آنها در مطالعه خود نشان دادنـد کـه اسـتفاده دانـشجویانسال پایین پزشکی و پرستاری از رویکـرد یـادگیری عمقـی،کمتر از دانشجویان سال های بـالاتر مـیباشـد (23و28). در همین راستا نتایج مطالعهShaari و همکاران نیـز نـشانگراستفاده دانشجویان تحصیلات تکمیلی از رویکرد عمقـی بـهمیزان بالایی است (29). این در حالی است که در تـضاد بـانتایج فوق، نتـایج مطالعـه دیگـری کـه توسـط منـصوری وهمکاران برروی رویکردهای یادگیری دانشجویان پرسـتاریو مامایی صورت گرفته بود نـشان داد کـه هـیچ همبـستگیبـین سـال تحـصیل و رویکردهـای یـادگیری عمقـی بـین دانــشجویان پرســتاری و مامــایی وجــود نداشــت (30).
Lapeyre نیز در طی انجام مطالعهای به این نتیجه رسـیدکه تفاوتی در اتخاذ رویکردهای یادگیری در بین گروهی کهپرستاری را به صـورت دورههـای آموزشـی مـیآموختنـد وگروهی که در حال تحصیل در دوره کارشناسی پرستاری دردانشگاه بودند، وجود ندارد (31).
با توجه به این که توسعه رویکرد یـادگیری عمقـی ازاهـداف مهـم آمـوزش عـالی اسـت، درک چگـونگی تغییـر رویکردهای یادگیری دانشجویان در طول زمان، بسیار مهـممیباشد. از سویی دیگر مروری بـر مطالعـات پیـشین نـشانمیدهد که کارهـای محـدودی در رابطـه بـا تـأثیر تجـاربدانشگاهی روی رویکردهای یادگیری دانشجویان پرسـتاریو مامایی در طول زمـان انجـام گرفتـه اسـت (18)، ایـن درحالی است که در آموزش پرستاری، رویکردهای یـادگیری ازاهمیت بالایی برخوردارند، زیرا حرفههای پرستاری و ماماییموقعیتهای مختلفی از سلامتی و بیماری را در بر میگیرند و دارای ابعاد رفتاری و زیستی میباشند (32). با ایـن وجـودنتایج تحقیقی که توسط اسداللهی انجام شده، نشان داد کـه42% اســاتید پرســتاری وضــعیت عملکــردی دانــشجویانپرستاری را نسبت به سالهای قبل ضعیف تر اعلام کـرده واظهار نمودند که دانشجویان نمیتوانند آموختههای تئوری رادر ب الین ب ه ک ار برن د. 85% اس اتید نی ز انگی زه و ت وان دانشجویان را کمتر از سال های قبل ارزیابی نمودنـد (33). از سوی دیگر متأسفانه دیـده مـی شـود کـه دانـشآموختگـانپرستاری در مواجهه با حل مشکلات بیماران و روبه رو شدنبا موارد بحرانی و غیره بیشتر اوقات مجری بیچون و چرایدستورات پزشکان میباشند که این امـر مـی توانـد بـه ارا یـ ه مراقبتهای نامطلوب به مددجویان و خطـرات جـانی بـرایآنان منجر شود (4). بنابراین لازم اسـت بـرای بهبـود وضـعیادگیری و جهت افزایش دقت، سرعت و کیفیت مطالعه، بـهآموزش و نهادینهسازی روشهای مؤثر یـادگیری و مطالعـهدر دانشجویان پرستاری پرداخته شود (16) و ًطبعا قبل از هرچی ز، ش ناخت رویکرده ای ی ادگیری ای ن دان شجویان ازضروریات میباشد، از این رو با در نظر گرفتن نتایج مطالعات فوقالذکر و تحـولات و پیـشرفتهـایی کـه در شـیوههـایدرمانی و مراقبتهـای بـالینی رخ داده اسـت و نیـاز مراکـزبهداشتی- درمانی به پرسـتارانی کـه بتواننـد مراقبـتهـایصحیح، مـؤثر و شایـسته را بـا توجـه بـه پیچیـدهتـر شـدننیازهای مراقبتی بیماران فراهم کنند (34)، پژوهـشگر اقـدامبه انجام پژوهـشی بـا هـدف تعیـین رویکردهـای یـادگیریدانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشـهردر سال تحصیلی 92-1391 نمود . با این امید که نتایج ایـنمطالعه بتوانـد بـا شناسـایی رویکـرد یـادگیری دانـشجویان،اطلاعات مفیدی را برای برنامهریزان آم وزشـی، مـسؤولان واساتید پرستاری و مامایی فراهم آورد تا برای یادگیری هرچهبهتر دانشجویان جهت رسـیدن بـه اهـداف آمـوزش عـالی،شرایط و شیوه های مناسبی را ایجاد نمایند.

روش مطالعه

1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

در این پژوهش توصیفی که به صـورت مقطعـی درسال تحصیلی 92-1391 انجام شـد، شـرکتکننـدگان در پژوهش را کلیه دانشجویان پرسـتاری و مامـایی دانـشگاهعلوم پزشکی بوشهر (262 نفر) تشکیل مـیدادنـد کـه بـهصورت سرشماری مورد مطالعـه قـرار گرفتنـد و در زمـاناجرای پژوهش در سال اول، دوم، سوم و چهارم کارشناسیپرسـتاری و مامـایی و سـال اول و دوم کارشناسـی ارشـد پرستاری بـه تحـصیل اشـتغال داشـتند. ابـزار جمـعآوری اطلاعات پرسشنامه خودایفایی بود که از دو بخش تشکیلشده بود : بخش اول شامل چهار سؤال در مـورد اطلاعـاتفردی و بخش دوم شامل پرسـشنامه تجدیـدنظر شـده دوعـاملی فرآینـد مطالعـه (Revised Two-Factor Study Process Questionnaire(R-SPQ-
2F)) که نسخه تصحیح شده پرسـشنامه فرآینـد مطالعـه
(Study Process Questionnaire(SPQ)) Biggs و بـه روزتـرین و سـ ادهتـرین نـسخه پرسـشنامه فرآیند مطالعه برای ارزشیابی رویکردهای یـادگیری اسـت (13) و شامل 20 سؤال با شاخص امتیازدهی یک تـا پـنجبرمبنای مقیاس 5 درجهای لیکـرت (از نمـره 1 بـه معنـیهرگز تا نمره 5 به معنی همیشه) بود که رویکرد یـادگیریسطحی و عمقی را میسنجد (هر 10 س ؤال مربوط به یکرویکرد). و نمره مربوط به هر رویکرد از طریق جمع کردنارزش عددی سؤال های مربوطه به دست میآید و حـداقلو حداکثر نمره هر رویکرد بـه ترتیـب 10 و 50 مـیباشـد .
مقایسه میانگین نمرات کـسب شـده در رویکردهـا، درجـهاهمیت آن را نشان میدهد به این صورت که مقایسه نمرهکسب شده توسط یـک دانـشجو رویکـرد یـادگیری وی رانسبت به سایر دانشجویان مشخص میکند. این پرسشنامهدر ایران به کمک روشهای ارزیابی پایایی و تحلیل عاملتأییدی مورد بررسی قرار گرفتـه اسـت کـه نتـایج تحلیـلعامل تأییدی نیز برازش خوبی را برای سـاختار دو عـاملیدر نظر گرفته شده، نشان داد و ضریب پایایی پرسشنامه باروش آلفای کرونباخ نیز برای رویکرد عمقی و سطحی بـهترتی ب 79/0 و 83/0 ب ه دس ت آم ده ب ود (35)، روای ی پرسشنامه نیز با نظر هشت تن از اساتید دانشکده پرستاریو مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشـهر مـورد تأییـد قـرارگرفت.
در کلاس نظری با کسب اجازه از مدرس مربوطه و توضیح در خصوص هدف و نحـوه اجـرا، محرمانـه بـودناطلاعات و اختیاری بودن شرکت در پـژوهش، پرسـشنامهدر یک مرحله توسط پژوهشگر در اختیار دانشجویان واجـدشرایط قرار گرفت و پس از تکمیـل در حـضور پژوهـشگر،جمع آوری گردید.
به منظور تجزیه و تحلیل دادههـا پـس از رد شـدنفرض نرمال بودن توزیـع نمونـههـا از روشهـای آمـاریتوص یفی (فراوان ی، درص د، می انگین، انح راف معی ار ) و تحلیلی (آزمون من ویتنی و کروسـکال والـیس ) بـه کمـکنـرم افـزار SPSS v.18 بـا سـطح معنـاداری 05/0<p استفاده گردید.

یافتهها
از 262 پرســشنامه توزیــع شــده 251 پرســشنامه (80/95%) به طور کامل تکمیل شده بود. از مجمـوع 251 نف ر دان شجوی ش رکت کنن ده اکثری ت مؤن ث (3/77) و متوسط سن دانـشجویان 82/2±55/21 سـال بـود. رشـتهتحصیلی افراد شرکتکننده به ترتیب کارشناسی پرسـتاری (55%)، کارشناســی مامــایی (37%) و کارشناســی ارشــدپرستاری (8%) بود، که 3/32% از این افـراد در سـال اول،3/26% در س ال دوم، 9/21% در س ال س وم و 5/19% در سال چهارم مشغول به تحصیل بودند.
بررسی یافتهها نشان داد که میانگین نمره رویکـردعمق ی دان شجویان (03/6±49/29) ن سبت ب ه رویک رد سطحی آنها (07/6±61/23) بیشتر میباشد کـه نـشانگرتوجــه و اســتفاده غالــب دانــشجویان از رویکــرد عمقــییادگیری است.
میانگین رویکرد یادگیری دانشجویان برحسب رشتهو مقطع تحصیلی نشان داد که دانشجویان کارشناسی ارشدپرس تاری ن سبت ب ه دان شجویان کارشناس ی مام ایی و دان شجویان کارشناس ی مام ایی ن سبت ب ه دان شجویانکارشناســی پرســتاری از رویکــرد عمقــی در یــادگیریبرخوردارند در حـالی کـه ایـن موضـوع در مـورد اسـتفادهدانشجویان از رویکرد سطحی در یادگیری دقیقـاً بـرعکساست اما آزمون کروسکال والیس تفاوت معناداری را از نظـرآمـاری در رویکـرد یـادگیری (چـه سـطحی چـه عمقـی) دانشجویان نشان نداد (جدول شماره 1).
آزمون کروسکال والیس همچنین نشان داد علیرغم این که دانشجویان سال بالا در مقایسه با دانشجویان سالپایین از رویکرد عمقی و دانشجویان سال پایین در مقایسهبا دانشجویان سال بالا از رویکرد سطحی استفاده می کننـد اما این تفاوت نیز از نظر آماری معنادار ن مـیباشـد (جـدول شماره 2). میانگین رویکرد یادگیری دانـشجویان برحـسبجـنس نـشان دهنـده ایـن اسـت کـه دانـشجویان مؤنـث (92/5±76/29) نــــسبت بــــه دانــــشجویان مــــذکر
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

(37/6±67/28) از رویکرد عمقی در یادگیری برخوردارنـداما آزمون من ویتنی تفاوت معنـا داری را از نظـر آمـاری دراس تفاده از رویکـرد عمق ی بـین دو جـنس ن شان نـداد (248/0=p)، این در حـالی اسـت کـه دانـشجویان مـذکر

جدول 1- میانگین نمرات رویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در سـال تحـصیلی 92-1391 بر حـسبرشته و مقطع تحصیلی
p-value رشته و مقطع تحصیلی رویکردهای یادگیری
کارشناسی ارشد پرستاری کارشناسی مامایی کارشناسی پرستاری انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین 0/449 4/61 30/75 5/94 29/69 6/27 29/18 رویکرد عمقی
0/165 5/69 22/25 5/55 22/82 6/39 24/34 رویکرد سطحی

جدول 2- میانگین نمرات رویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در سـال تحـصیلی 92-1391 برحـسبسال تحصیل
p-value سال تحصیل رویکردهای یادگیری
سال چهارم سال سوم سال دوم سال اول انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار میانگین 0/786 6/49 30/31 5/90 29/18 5/74 29/62 6/11 29/11 یاذگیری عمقی
0/357 6/36 22/53 5/97 23/29 4/88 23/47 6/76 24/59 یادگیری سطحی
(90/6±93/26) از رویکــرد یــادگیری ســطحیتــری در
مقایسه بـا دانـشجویان مؤنـث (45/5±63/22) برخـورداربودند و آزمون منویتنی هم نـشان دهنـده تفـاوت آمـاریمعنادار در استفاده از این رویکرد در بین دانشجویان مـذکرو مؤنث بود (001/0<p).

بحث
یافتههای حاصل از این پژوهش نشان میدهد کـهبیشتر دانشجویان از رویکرد عمقـی در یـادگیری اسـتفادهمیکنند. بـدین معنـی کـه دانـشجویان بیـشتر در هنگـاممطالعه به دنبال مقاصد زیربنایی و درک و فهـم معنـادار وواقعی مطالب خوانده شده هستند تا این که فقـط هـدف رامحدود به ملزومات درسی نموده و به حفظ کردن غیرفعالو یادگیری طوطیوار متکـی باشـند. بـه کـارگیری الگـویمناسب یادگیر ی توسط دانشجویان عامل بسیار مهمـی درارتقاء و پیشرفت تحـصیلی و مانـدگاری دانـش فراگرفتـهاست. این یافته همراستا با مطالعات شـکورنیا و همکـاران، منصوری و همکاران وSnelgrove بود که نشاندهنده استفاده بیشتر دانشجویان از رویکرد یادگیری عمقی نسبتبه رویکرد یادگیری سطحی بود (23،30،32و36). البته بایدیادآور شد که دادههای به دسـت آمـده در ایـن مطالعـه وس ایر مطالعـات انجـام ش ـده بـر پای ه یـک پرس ـشنامهخودگزارشی است که در آن دانـشجویان رویکـرد مطالعـهخود را منعکس میکنند و رویکـرد واقعـی مـورد اسـتفادهآن ها به طور مستقیم اندازه گیری نمی شود.
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

از یافتههای دیگـر پـژوهش ایـن کـه دانـشجویانکارشناس ی ارش د پرس تاری بی شتر از رویک رد عمق ی ودانشجویان کارشناسی پرستاری بیشتر از رویکـرد سـطحیدر یادگیریشان استفاده میکنند، که دلیل میتواند ناشـیاز بالا بودن تجربه مطالعه در دانشجویان کارشناسی ارشـدنسبت به دانشجویان کارشناسی باشد. این یافته هم راسـتابا نتایج بـه دسـت آمـده در مطالعـه شـکورنیا و همکـارانمیباشد (23). باید به یاد داشت که دانـشجو مـیتوانـد درزمان های مختلـف، رویکردهـای یـادگیری متفـاوتی را درپــیش گیــرد (14و15). در واقــع رویکردهــای یــادگیریویژگیهای ثابت یادگیرنـدگان و شخـصیت فـردی آنهـا نبوده و مفاهیمی پویا مـیباشـند (10،23،36و37). اگرچـهمعمـولاً دانـشجویان یـک رویکـرد ترجیحـی دارنـد، ایـن رویکرد میتواند به طـور آگ اهانـه یـا ناآگاهانـه بـه وسـیلهعواملی مثل شخصیت و ویژگـی هـای فـردی دانـشجویاننظیر دانش و تجربـه قبلـی و علاقـه و انگیـزه دانـشجو ومحیط و زمینه آموزشـی نظیـر موضـوع محتـوا، نیازهـایتکلیف خاص، چگونگی تدریس و یا محیط دانشگاه تحـتتأثیر قرار گیرد (9و38). فرض بر این است که دانـشجویانزمانی که احـساس نماینـد یـک تکلیـف درسـی نیـاز بـهعملکرد منفعل و بازتولید جزییات دارد، رویکرد سـطحی راانتخاب نموده و از راهبردهای سطحی استفاده مـینماینـد .
در مقابل هنگامی که تکلیـف محـول شـده را نیازمنـد بـهفرآیندهای شناختی سطح بالا درک کنند، تمایل بیـشتریبه استفاده از رویکرد عمقی از خود نـشان مـی دهنـد (38).
بنابراین، معلمان نباید به استفاده از نمرات امتحان پرداختهو برای برانگیختن دانـشجویان بـرای مطالعـه، آنهـا را ازامتحان بترسانند و در مقابل باید بـر درک و فهـم مطالـبتکیه کنند.
از دیگر نتایج به دست آمده این که سال تحـصیلیدانشجویان تأثیری در رویکرد یـادگیری اخـذ شـده آنهـا نداشته است و این یافته، هم در مورد دانشجویان پرستاریو هم در مورد دانشجویان مامایی صدق میکنـد ، بـه ایـنمعنی که افزایش مدت حضور دانشجویان در دانشگاه هیچتغییری را در رویکـرد مطالعـاتی و یـادگیری آنهـا ایجـادنکرده است . منصوری و همکاران نیز در مطالعه خود بیـانداشته است که سال تحصیلی، رویکرد یادگیری اخـذ شـدهتوسط دانشجویان را تحت تأثیر قرار نمیدهد که بـا نتـایجما همخوانی دارد (30). این یافتـه در مطالعـهLapeyre نیـز تأییـد شـده اسـت کـه نـشان مـی دهـد دانـشجویان دانـشگاهی و فراگیـران غیردانـشگاهی رویکـرد یـادگیری مشابهی دارند (31). در حالی کهTiwari و همکـاران بـاانجام مطالعهای روی دانـشجویان پرسـتاری و پزشـکی وشکورنیا و همکاران با انجـام مطالعـهای روی دانـشجویانپرستاری و مامایی نشان دادند که دانـشجویان سـال بـالانسبت بـه دانـشجویان سـال پـایین از رویکـرد یـادگیریعمقی تری استفاده مـی کننـد کـه در جهـت خـلاف یافتـهپژوهش حال حاضر است (28و32). پراکندگی در یافتههای پژوهشها میتواند عوامل مختلفی داشـته باشـد از جملـه،مشخصات نمونههای مورد بررسی، روشهای آماری مورداستفاده و مکان اجرای پژوهش. از سوی دیگر تعداد کـم ونامتقارن نمونهها و طولی نبودن این مطالعه باعث میگردد که نتوان تأثیر واقعی سال تحصیل در دانـشگاه را بـرروی رویکردهای یادگیری دانشجویان به درستی به دست آورد.
از دیگر یافتههای این پژوهش ایـن کـه در میـزاناستفاده از رویکردهای یادگیری سطحی، بـین دانـشجویانمؤنث و مذکر تفاوت معناداری وجود داشت، ایـن یافتـه بـانتــایج پــژوهشGijbles کــه رویکردهــای یــادگیری دانشجویان حقوق یکـی از دانـشکدههـای حقـوق اروپـا راسنجیده بود، هم خوانی داشت (39). با این وجود مطالعـاتینیــز بودنــد کــه تفــاوتی را بــین رویکردهــای یــادگیریدانشجویان مؤنث و مذکر نشان نداده بودنـد (13،40و41).
ناهماهنگی در نتایج این مطالعات نیـز مـیتوانـد ناشـی ازن ابرابری تع داد دان شجویان مؤن ث و م ذکر و همچن ین مشخصات این نمونه ها باشد.

نتیجهگیری
نتیج ه ای ـن ک ـه ش ناخت علم ی ماهی ت و ک اررویکردهای یادگیری و عوامل همبـسته بـه آن مـیتوانـد مربی ان و م شاوران تح صیلی را در شناس ایی و ه دایتفراگیران در معرض شکست یا افت تحصیلی، یاری نمایـد.
نتایج این مطالعه نشان داد که بیشتر دانشجویان پرسـتاریو مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر از رویکرد یـادگیریعمقی استفاده میکنند. همچنین دیده شد که دانـشجویانپرستاری و مامایی در اتخاذ رویکردهای یـادگیری بـا هـمتفـاوتی ندارنـد. عـلاوه بـر آن نـشان داده شـد کـه سـال تحصیلی روی رویکرد یادگیری دانشجویان تأثیری نـدارد. با این حال بین دانشجویان مذکر و مؤنث در میزان استفاده از رویکرد سطحی یادگیری تفاوت معناداری یافت شد.
نتایج این مطالعه ضرورت توجه و شناسایی رویکـردیادگیری دانـشجویان را از جانـب برنامـهریـزان آموزشـی،مسؤولان و اساتید پرستاری و مامایی طلب میکند تا بدینطریق جهت یادگیری بهتر دانشجویان بـرای رسـیدن بـهاهداف آموزش عالی، شرایط و شیوههای مناسبی را ایجـادنماین د زی را پرس تاران و مراقبـت دهن دگان آین ده بای د مهـارت هـایی را داشـته باشـند کـه پاسـخگوی انتظـارات سیستم های بهداشتی رو به رشد و پیچیده باشد.
از محدودیت های موجود در این مطالعه، برابر نبودنتعداد دانش جویان رشتهها و دانشجویان مؤنث و مذکر، عدمتمایل تعدادی از نمونـههـا بـه تکمیـل پرسـشنامه، حجـمکوچک نمونه و لحاظ نشدن دانشجویان سایر رشتهها بود .
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017


دیدگاهتان را بنویسید